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社區大學正在各地萌芽，並逐日蔚為風潮。這項由民間結合地方政府聯手推展的社區大學運動會廣受注意，是因為它切合了當前台灣社會的需要。至於運動本身較深層的意義，一則是解放知識，另一則便是催生公民社會。
在社區大學，從事知識解放的意義在於白話知識，把知識重新定位，還給它本來面目，讓人經由社區大學的課程研習，更真實的認識自己，認識世界，認識自己與世界之間的紐帶關係。社區大學不是由菁英階級再教育民眾的所謂成人教育，而是以重構的知識為基礎，從事經驗交流的開放學校。在這裡，不同先天條件、不同經驗背景、不同思維方式的人，通過共讀--思辨--討論--實踐的密集互動，相互教育、相互啟蒙；一方面促發人的知性成熟，使人能更真實的面對自己與世界，從而進行社會內在反省，另一方面亦充實人的生活內容與技能，假以時日，可望由下而上形成台灣的新文化與新價值，並為未來的公民社會鋪路。
事實上，社區大學是超越教育改革，而朝向社會改革前進的新生事物。在闡明社區大學學術課程的定位之時，我們須深入探討有關「知識」的根本問題。
一
人的知識從哪裡來？
所謂知識，不單是書本或其他資訊所記載的文字與符號，而是人認識世界
(包括人自己)
的過程與他所看到、所瞭解、所感悟的世界的樣態。人的知識，皆由他與世界的互動而來；互動的過程包含從書本或其他資訊中汲取別人的精華經驗，更包含他自身的直接體驗。人與世界之間的互動形成了知識，而人的價值觀，便是人所獲得的知識與人自身的欲求，兩加相乘的衍生物。
教育改革，側重於人得到什麼樣的知識；社會改革則強調人的價值觀，和其緊密相應的制度。不論教改或社改，問題的焦點都在於人與世界的互動過程。社區大學的規劃，便從這互動過程著眼。藉由建立良好的互動場域[1]，讓人重新認識自己，認識世界。
傳統學校裡教的知識，是套裝知識。套裝知識只是知識的一部份。什麼是「套裝知識」？把人所認識的世界的整體樣態，經大幅篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些較被公認的材料，再經分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處理，編製而成的知識體系，便是所謂的套裝知識。一般說來，教科書上所鋪陳的材料，是套裝知識的典型。數學與語文的系列課程，尤其是其典型中的典型。
套裝知識之外，長期被遺忘了的是人最真實的經驗知識。今日台灣教育改革外在的結構性問題，固然是教育權應充分下放，與教育選擇機會須大幅增加，而其內在的核心問題，則為知識如何重構，亦即如何把套裝知識解構，使它與經驗知識相互溶合。
「經驗知識」不是膚淺的所謂通俗知識。相對於靜態的套裝知識，經驗知識是動態的。經驗知識是以學習者為主體，不斷與學習者的經驗起了共鳴或衝突，而發生的知識。譬如，人生產知識、創造知識的活動記錄，或以問題為中心，讓學習者一步步去參與知識建構的探索歷程，往往最能吸引學習者投入其間，催化人的知性成熟。可是在套裝知識的提煉過程中，這些珍貴的經驗知識，卻因牽涉到知識創造者與學習者個人的特殊經驗，而被摒除於知識主流之外。
事實上，世間所有的知識不過是人的經驗，不過是不同時空之下的人類，面對世界時所經歷、發掘或刻劃出來的，集體或個體的經驗。自然科學是人要了解自然規律，而與自然對話所累積的經驗；社會科學是人經營社會組織所獲取的集體經驗，而人文學則為人對人世的感悟，以獨特的手法作深度刻劃的個體經驗。從經驗知識製作成套裝知識的標準化過程，同時也是把知識抽象化、虛擬化、工具化的過程。知識解放，則為此一標準化過程的還原。
二
十七世紀後期，牛頓以刻卜勒 (Kepler)
觀察行星運動的三大定律為基礎，引進微積分的技巧，而導出宇
宙萬有引力定律，這是近代科學文明的里程碑。有了牛頓的工作，人類在連飛機都未發明之前，便可以計算
出太陽的質量，這是偉大的成就。可是牛頓這項與自然深度對話的活動經驗，一般不會被放在套裝知識之
中。教科書上會敘述刻卜勒三大定律，會鋪陳萬有引力定律，也會鉅細靡遺的教授微積分，可是三個題材被
當作三個互不相干的項目，分別羅列而教導給學生。
套裝知識通常無助於催化學習者的知性成熟，相反的，對於人的創造力會加以壓抑。不過它卻有助於學
習者在短短十數年之間，窺知人類文明知識的粗略架構，尤其方便於把人訓練成專業知識的操作者。十九世
紀之後，近代國家逐漸形成，推行國民教育迫在眉睫，標準化的套裝知識便在凝結國家意識與發展國力的強
大需求下，進駐各級學校，變成知識的唯一內容。
Ivan Illich[2]
指出，近代國家的學校把人從真實的世界中隔離出去。他的理由是人進入學校之後，便活
在套裝知識的虛擬情境之中，看不到真實世界。套裝知識的學習就像人上了高速公路一樣，途中的一個個城
鎮對他來說，便等同於上面書寫著「斗六」、「頭份」、「三峽」的一塊塊路誌；也像今日盛行的組團旅
遊，十日之內遊遍希臘羅馬，但旅遊者只能遊走於虛擬的觀光街道，及瞻仰象徵昔日光輝的古蹟，無法貼近
觀察有真實生命的希臘羅馬。
復舉幾個例子，說明套裝知識的局限：著名的歷史文件，像桑霍之爭的「鹽鐵論」、王安石的「答司馬
諫議書」、馬克思的「共產黨宣言」與印地安酋長西雅圖「告華盛頓州長書」等背後極具啟發性又引人深思
的歷史風潮，不會放在套裝知識中。列在歷史教科書中的是從上古史、中古史一路介紹下來，以迄於近代
史、現代史的系列教材，它所描寫的是改朝換代的年表與典章制度的變遷，而不是深刻生動的歷史事件。這
裡沒有舞蹈、沒有音樂、只有空蕩蕩的舞台，兼具燈光與道具。當印地安人面臨滅種的危機，西雅圖酋長對
白人質問：「你們可以佔有有土地，但你們能佔有天空嗎？」針對草原上的野牛群被白人濫殺，他深沉的感
慨：「有一天當動物從地球上消失，人類的精神將因巨大的孤寂而死亡。」這來自人類靈魂深處的聲音，背
後是兩種不同文化的矛盾。矛盾到一個世紀之後更加擴大，變成二十世紀末人類文明所須面對最嚴肅的課
題。人學習歷史，便為了鑑古知今，從人類共同記憶中去探索世界，可是歷史教科書只記載歷史的骨架，卻
抽離了血肉。
三
套裝知識幫助人取得文憑，謀求出路，但無助於人的知性成熟。人的知性成熟，需要學習者溶入前人文
明創造活動的深度經驗中，但抽離個人經驗的套裝知識通常只提供知識的骨架，沒有血肉。這便是為什麼今
日學校教育培養出來的大學畢業生能力常受詬病的原因。
只學套裝知識，人的意識會趨向工具化，因為套裝知識的抽煉過程經常以其工具性為主要考量。語文與
數學教材反覆強調操作演練，鮮少著重思維啟發的編排。這樣的編排充分透露其工具性的本質。同時套裝知
識的訓練，也容易使人的思維技術化，尤其套裝知識由簡而繁、由淺而深的編排方式，最適合培養規範性的
專門技術人員。另外，由於套裝知識抽離個人特殊經驗，其內容與結論看來不容置疑，長期作純粹套裝知識
的訓練會引人走入專斷主義，使人的思維變得教條。
社區大學將強調經驗知識。不同於傳統學校的教學，社區大學將溶合經驗
知識與套裝知識，讓彼此相
互滲透，其份量也調整為七比三(經驗七，套裝三)左右，使套裝知識不再成為知識唯一的內容。一些代表套
裝知識的概論性課程，如經濟學原理、政治學原理、理化概論、教育哲學、藝術史等，仍會在社區大學開
授，使一些學習者可以取得該領域較全面的知識。但社區大學更著重專題、著重某些思想流派的論述，直接
切入問題核心；或著重前人創造活動的經驗歷程，使學習者容易從自己的經驗出發，去迎接、去印證，或去
批判不同時空下，他人的經驗精華，而非單向輸入，照單全收。
在社區大學的學術課程中，我們提出幾個刻劃經驗知識的原則：
問題中心
經驗穿透
回歸根本問題
（一）問題中心：
在社區大學的課程中，知識的鋪陳大部份不按套裝知識由簡而繁、由遠而近、由普遍而
特殊的順序來編排。直接提出問題，圍繞於問題，深入問題核心，反覆辯證，又引出新問題，再深
入，再辯證，更能激發經驗碰撞，吸引學習者的興趣，使其從中獲益。例如，探討「恐龍為什麼會滅
絕？」(可根據許晴華的著書(天下文化)或相關書籍)
從人類是否會重蹈恐龍覆轍出發，去探究恐龍滅
絕的真相。為探索恐龍為何滅絕，生物學家不斷提出猜想與反駁，這探索歷程需涉及地質學與古生物
學的知識，學習者循線閱讀與討論，也學得地質學與古生物學中一些不難理解的知識，更感受科學創
造活動的精神。又例如探究「人是否在逃避自由？」(可根據
Erich Fromm
的著書(新潮))
深入「自由」
的真諦。「自由是什麼？」從啟蒙運動以來，「自由」的意義隨時代在演化，理性主義者所提「自
由」的概念經過兩個世紀的滄桑，到二十世紀後現代主義興起，已更細緻而小眾化。沿依這樣的課程
脈絡，為了解自由的意義，讀盧梭的書、看羅丹的雕塑、克林姆的裝飾畫、羅素的通俗讀物、欣
賞 Kieslowsky的「三色」影片，思索女性主義的觀點，再回頭深入討論
Erich Fromm.這一趟知性之旅
便是社區大學汲取經驗知識的一種典型。「問題」原本是人類知識的核心，可惜在套裝知識的編排
中，它被貶抑為習題演練，使知識失去了生命。
（二）經驗穿透：人的知性成熟，取決於人內在經驗世界的豐富或貧乏。接觸費里尼的〈對話錄〉與他的電
影、卡薩爾斯的〈白鳥之歌〉與他的音樂、閱讀馬奎茲的〈百年孤寂〉，甚至翻看〈巫婆與黑貓〉的
繪本、〈小王子〉的童話，都容易引起學習者的感動。有了感動便表示自己的經驗與他人的經驗有了
碰撞，碰撞之後他人的經驗才有可能同化為自己的一部份，人才會因而成長成熟。社區大學的課程最
忌講師個人太強的主導，我們不祈求大師的澤被，卻寄望課程提供多元而深刻的經驗，使學習者在穿
透他人經驗的同時，陷入沉思，不斷更新自己的內心世界。
（三）回歸根本問題：
社區大學安排有社團活動與生活藝能課程，目的在帶動人的公共實踐，充實人的生
活內容。而學術課程則著重人對根本問題的探討。藉學術課程深化公共領域的內涵，並提升私領域的
層次。探討根本問題並非少數知識精英的興趣，幾乎每一個小孩都曾問過：
人從哪裡來？
宇宙是不是無限？
飛機為什麼會飛？
他們為什麼要戰爭？
他們為什麼要砍那些樹？
為什麼有些人那麼可憐？
大人通常無法回應。不耐其煩，或支吾其辭，使小孩因不得要領，不被理會，或遭奚落而不再追尋這類
根本問題。尤其小孩在進入學校之後，開始接受專斷的套裝知識訓練，他原來對探索根本問題的興趣，更因
被排擠出功課與生活之外，而迅速消失。固然，人追求生活舒適與改進生活技術，是文明進步的動力，但它
們只帶來文明的量變。是因那些堅持不懈探討根本問題的人，人類文明才有了質變。在社區大學，提供學術
課程，便是要恢復學習者童年探詢根本問題的興趣，並引導他們深入前人思索根本問題的經驗，激發他們對
根本問題的再思辨。人童年的那些根本問題，事實上便是幾千年學術發展的主軸，針對上述小孩所提的問
題，逐一發展出重要的學術工作與思想：
「演化與遺傳」、「生命的基因」
「大霹靂」、「化約論與複雜論」
「科技與文明」、「兩種文化」
「專制與民主」、「人口與資源」、「戰爭與和平」
「生態保護與經濟開發」、「保留主義與擴張主義」
「社會矛盾與階級」、「資本主義與社會主義」、「女性主義與少數族群」
這些便是呼應小孩所提那些根本問題的學術課程
(請按序比對)。根本問題的探討，對於人形成什麼樣的
世界觀，有關鍵性的影響。這麼嚴肅深刻的學術問題，其實源自童稚時期的好奇，學習者可再續童年的記
憶。心智的返老還童，會使人免於僵化，使人變得親和可愛。
四
沿用今日通行的用語，「知識份子」指的是經過長年套裝知識的訓練，擁有特定專業能力的人。在現今
的社會裡，知識份子經常位居要津，主導社會發展，掌控社會資源。作為近代社會的菁英階級，對於
「自身的影響力是否濫用，而誤犯菁英主義的錯誤？」
「自身所受套裝知識的訓練，是否存在局限，而混淆虛擬與真實界限？」
知識份子應保持高度的自覺。其實二十世紀經過套裝知識訓練而出現於歷史舞台的知識份子佔據了人類
社會的核心位置，對人類命運發號施令。這樣的角色對人類文明與福祉是功是過，後世的歷史學家，自然會
有持平的論斷。
另一個眼前便值得探究的問題：知識份子藉學歷主義之深入人心，維持自身社會菁英的地位與利益。但
知識份子認知世界的圖像是否比非知識階級更為真實、更為宏觀而深刻？
事實上，知識份子之所以異於別人，唯一的分叉點是他擅於掌握抽象形式的文字符號，擅於運用套裝知
識中的〝黑話〞，而非他比別人更真實的認識世界。抽象形式的掌握，使他能更廣延而深入的經營概念，黑
話的運用則有助於知識社群內部的溝通，與概念的細緻化。對於早年失去機會培養抽象能力的人，要在成年
之後再訓練其抽象思維及抽象語言，是不容易的事，但打破黑話，重新把人類文明的重要知識成就與思潮，
改用一般語言重新敘述；或直接切入問題，深入經營，使原來的黑話與人的經驗的斷層縫合在一起，讓黑話
變成白話，則為社區大學的任務。
因此「白話知識」變成知識解放的首要工作。充分消化人類重要的知識，回到真實世界的邊線，重新質
問這些重要的知識在真實世界裡所體現的意義(meaning)
是什麼？這時黑話的暗影自然消失，知識在真實世
界的意義逐漸浮現。如果我們贊同：知識不只是工具，而更是意義之時，知識便回歸於人的經驗，白話知識
也不再是空中樓閣，而知識白話的同時，知識也得以解放。以代數學為例，解方程不只是工具，更是意義。
人類本來只會對已知數作加減乘除的運算。代數學的意義，在於人類首次了解未知數也可以作加減乘除，操
作此運算的所在便是方程。為什麼對未知數也可以作加減乘除的運算？事實上，作運算的對象不一定是數，
它可以是任何抽象的元素，這些元素本身是什麼並不重要，重要的是元素之間的運算。運算決定了元素的存
在。用哲學的語句來說：個體之間的關係決定了個體的存在。這無疑是結構主義的觀點，也是結構主義反人
本主義的立論。即使在數學領域之內看代數學的意義，未知數與未知數便可以加減這樣的意義，促發了抽象
代數的產生與數學結構的細緻化，在人類思想發達的歷程中，具有深遠的影響。了解這種影響對於多數人來
說，其意義遠遠超越解方程的反覆練習。
在數學史上，流傳一個數學黑話的故事。啟蒙時期，法國自由思想流入帝俄，百科全書派的哲學家狄德
羅
(Diderot)
訪俄。他知識廣博、辯才無礙，又為無神論者。帝俄貴族之中頗有一些人傾慕狄德羅而推崇自由
思潮。沙皇因此惶惶不安，遂自西歐請來著名的數學家歐拉
(Euler)
。歐拉本人亦為神學家，抵俄後一日與
沙皇並坐於朝廷，狄德羅奉召入朝謁見沙皇，沙皇當文武百官之前囑歐拉發難。歐拉大聲說：「
，所以
上帝是存在的！狄德羅，請你回應。」狄德羅不懂代數，一時羞慚難堪、無言以對。不久便黯然離俄。這是
數學黑話擊潰偉大哲學辯士的史例。把歐拉的論述說成白話，不過是「代數結構如此完美，所以造物者是存
在的！」可惜狄德羅未解此黑話，致遭羞辱。
套裝知識的黑話，固然有它存在的價值，但知識份子能不能走出黑話叢林，是追求知識解放甚至自我解
放的重要課題。另一方面，知識份子應清楚覺察，我們自身所屬的菁英階級正像偉大的歐拉一樣，藉難解的
黑話在鞏固自己的權威，佔據社會的優勢資源，甚至羞辱非知識階級。
五
學歷取決於套裝知識的訓練程度。當我們相信套裝知識只是人知識的一部份，只是知識的一類形式；當
我們相信人更真實的知識，蘊涵於經驗知識之中；當我們相信套裝知識的主要功能在於培養專業技術，造就
資本主義社會的經建人力，而非啟迪人的心智；當我們相信只有經驗知識才能促發人的知性成熟，協助人建
立新的世界觀，那麼教育改革便出現了曙光，而學歷主義者以套裝知識的訓練，來將人劃分階級的論述也將
進退失據，只有瓦解一途。
史諾
(C. P. Snow)
提出科學與人文兩種文化的對立，是當前人類社會亟待解決的問題。事實上，問題的
癥結不在於科學吞噬了人文，而在於套裝知識完全取代了經驗知識，在於人類社會步入二十世紀後，國家理
性與經建發展的巨大潮流把套裝知識變成了知識的全部。每一個人進入學校教育體系，所接受的幾乎全部都
是套裝知識。套裝知識的系統性與工具性，銘印在每一個人的心中，養成當代人的「工具理性」。科學課程
的套裝訓練固然比人文課程的影響嚴重，但人文課程也一樣，在文字符號日以繼夜的系統訓練中，人不再體
驗世界。
套裝知識吞噬經驗知識，受過套裝知識訓練的時間越長、學歷越高，越有機會進入現代社會的管理階
層，主導現代社會的意識型態。這才是當代人類社會亟待面對的根本問題。
跨入二十一世紀，在大自然可能反撲之前，人類已隨生產力的大幅提高而步入豐裕社會。套裝知識的訓
練違反兒童用嘗試錯誤與整體了解去摸索世界圖像的認知模式，兒童進入學校教育之後，需付出很大的代價
去適應套裝知識的訓練。這是大多數兒童都不喜歡做語文與數學操作性功課的原因。在生活資源匱乏的時
代，兒童及其父母別無選擇，只有被強迫接受艱辛的套裝知識訓練，人才有學歷，人才有出路。但進入豐裕
社會，人的謀生較容易，兒童會一批批的從套裝知識訓練的軌道上出走，尋求認識這世界的其他方式。到新
世紀，資訊文明將極度發達，人抽象能力的訓練，可能從他與電腦密集對話的過程中取得，資訊性的知識又
彈指可得，套裝知識的基礎將開始鬆動，學校教育的目標與形式將被迫面臨大幅度的變革。
除了上述經濟與技術的因素之外，文化的演變也將成為推波助瀾的動力。後現代主義去中心
化
(decentralization)
的思潮將湧入人的生活，而遠較符合人性的經驗知識也會隨之宣告復活。套裝知識將從
學校課程中逐步瓦解，變成學校教育的旁支，而在專業技術與能力的培養階段，才能維持其核心位置。
十八世紀啟蒙時期的人物，曾經對知識賦予天真的期待，認為只要知識普及，那麼自由、平等、博愛將
大放光芒，照耀人類社會。可是兩百年以來，人類災難依舊。問題的癥結之一，是十九世紀以來，迅速普及
的不是真實的經驗知識，而是工具化、客觀化、虛擬化的套裝知識。下一個世紀的人們會有較好的機會，重
新評估啟蒙時期的預言。
套裝知識瓦解，經驗知識復活，二十一世紀將有一場知識革命的盛會。社區大學不過是這番盛會的前奏。
【後記
】
此文寫完之後，適值南加州大學教育研究所教授N.
Stromquist
來訪。對我文末所談論點提出重要質
疑：「難道知識變成套裝，不是根源於科學？所以問題還是出在十九世紀以來科學所擁有的霸權。」我同意
科學中的科技理性是重要根源，但不能忽視科學的活動，本身就是不斷嘗試錯誤的歷程，而且真正在推動科
學研究的「猜想與反駁」，無一不來自人犀利的直覺。為什麼嘗試錯誤與發展直覺，沒有變成科技社會普遍
的思維習慣，反而是單向的推理，片斷知識的套用與標準程序的典範，深植於當代人的大腦皮層？當代社會
的問題是人失去了對世界、對自己的「整體了解」（這點我在〈通識教育、科學教育與數學教育〉一文中，
有詳細的論述。）其幕後的黑手則是黑格爾所讚頌的「近代國家的理性」。後者把科學推上解剖台，抽離出
科技理性的骨架，而丟棄直觀創造的血肉。
科技理性指導了套裝知識的製作，但不要忘記早在近代科學萌芽之初，中國已厲行了千年的八股文國家
取士制度，西方亦從中古時期便盛行僵化的教義問答，歷久不衰。把人民的思維標準化，從來便是統治者的
心願
。只是到了資本主義與近代國家興起之後，借助於科技理性不能質疑的權威、富國強兵不可挑戰的目
標，與普及教育無可厚非的需求，人類社會才可能如此大規模的製作套裝知識，如此精準的改造了人的世界
觀。
N. Stromquist
又強調：經驗知識不能反過來取代套裝知識，兩者都有它存在的價值。這點也與我文中論
點一致，套裝知識的好處在於讓人很快看到知識的骨架，同時有利於抽象能力與專業技術的培養。我所反對
的是它變成了知識的唯一內容，澈底改變了人的意識形態。
套裝知識最可取的是它的嚴謹度。對於未歷經現代專業學術嚴苛要求洗鍊過的社會來說，過份貶低套裝
知識的地位，又未能掌握經驗識的精髓，將帶來知識的尺度的混亂。但只要不披上權威的外衣，不作科學的
包裝，不冠上理性之名，我們應該讓神祕主義在心靈與身體的範疇內自由流盪，人對世界的了解還充滿未
知。神祕主義固然借助於信仰，科學的理性也是一種信仰，或說是一種信念（belief）吧。兩種信仰的意
義，其相同與相異之處，應事先讓學習者充份明瞭。
結束本文之前，我必須再度說明「經驗知識」（Experiential
Knowledge）中所指的經驗，包含生活經驗
與思維經驗。事實上，思維經驗是生活經驗中的一部份，人的生活無時不在思維。至於經驗知識的主觀性問
題，我必須指出人接納經驗知識的過程有主觀的因素，但從主觀地認識世界的過程中，人自然會過濾出其客
觀的成份，這時他取得的客觀知識，才是最真實的知識。套裝知識訓練中所不斷灌輸的客觀知識，相對來
說，反而變得虛假。這個辯證的觀點，我在〈童年與解放〉一書中，已作過詳盡的說明。
[1]
請參閱本文作者：〈我們要什麼樣的社區大學？〉（1997）
[2]
見其著書〈Deschooling
Society〉(1976)
Harmondsworth：Penguin. Ivan
Illich（1926—）為教育社會學家，
出生於維也納，在義大利受教育，1951年赴紐約、拉丁美洲。其文化批判、論述廣受注目
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